­　　編者按

­　　“人類靈魂的工程師”——我們常常這樣形容教師職業。在很長一段時間里，整個社會賦予了教師群體精神崇高的符號特征，但卻往往無法在社會地位與收入水平上給教師以更好的保障，其中以小學教師最為典型。在這樣的現實下，我們常常被山村教師拿著微薄的薪酬，數十年如一日堅守鄉村講臺的故事所感動。感動之余，我們不禁要問，如何不再讓教師職業的光芒僅僅依靠個體的品質與情懷支撐，而是用制度去呵護這份職業的神圣？

­　　帶著這樣的思考，我們關注與中小學教師地位及待遇緊密相關的職稱制度，以山東濰坊進行的中小學教師職稱改革為切口，以全國第一位小學“教授”姜言邦親歷的職稱評定為線索，一探20多年來我國中小學教師職稱制度的變遷，以期對這一關系到中小學教師切身利益以及教育未來的改革進行深層次思考。

­　　小學“教授”姜言邦在課堂上 山東教育發布微信公眾號 圖執教28年，從未離開過小學講臺的“孩子王”，居然有了“教授”級別。山東濰坊昌邑市奎聚小學數學教師姜言邦此前從不敢想象自己會有這樣的際遇。

­　　“幸運”源于山東省濰坊市于2009年開始進行的中小學教師職稱改革探索。其重點是：改過去小學、中學教師職稱分開為統一的中小學教師專業技術職稱系列；改過去評聘分開為在設定崗位管理基礎上的評聘合一；改過去中小學職稱副高級為止到增設正高級職稱。

­　　2010年底，濰坊市17名中小學教師被核準為全國第一批正高級職稱的中小學教師，從此，中小學教師也有了屬于自己的“教授”級別。在這17位中小學老師中，姜言邦是唯一的小學老師，因而成為全國第一位小學“教授”，若待遇得以落實，他一個月的工資要比原來多近千元。

­　　略帶傳奇色彩的是，姜言邦職業發展過程中踏上的每一步向上的臺階，都踩到了我國職稱制度改革的點子上，不經意間，他竟成為中小學教師職稱制度改革變遷中具有標志性意義的人物。

­　　回望過去20年，姜言邦的故事不僅呈現出一位小學教師的個體精彩，也折射出我國中小學教師職稱制度改革的變遷史。

­　　1988年初識職稱的“小學一級教師”

­　　姜言邦第一次聽說教師要評職稱這個事，是1988年。

­　　1982年，姜言邦從山東省濰坊市昌邑師范畢業，來到昌邑第一實驗小學當起了小學教師，如愿跳出了“農門”，每月工資50元。憑著一股年輕人的猛勁，姜言邦幾乎把所有的時間都用在了教學與備課上，教育教學水平不斷提高，工作剛滿3年時，就被評為昌邑優秀教師。

­　　在享受職業成就感的同時，姜言邦也面臨著這樣的現實：和他同年畢業到企業工作的同學，每月能領到的工資是他的好幾倍。

­　　在教師群體里，這并不是姜言邦一個人的困惑。當時，從整體上看，教師工資低、待遇差、社會地位不高，我國也還沒有中小學教師職稱制度，教師隊伍數量不足、質量不高、隊伍不穩定等問題不斷凸顯，影響和制約著我國教育事業的健康發展。

­　　在這種背景下，我國開始探索實施中小學教師職務職稱評定等政策，以此促進教師隊伍數量、質量、穩定等重要問題的解決。1986年，我國首次出臺《中小學教師職稱制度》，拉開了中小學教師職稱制度建立和改革發展的序幕。

­　　1988年，濰坊市第一次開展的中小學教師職務職稱評定工作開始了。一天，姜言邦上完第一節數學課后回到辦公室，就聽到幾位老師正在熱烈地討論“教師要評職稱了”。從教6年后第一次聽說“職稱”一詞，讓他感到頗為新鮮。

­　　經過工齡和學歷認定，姜言邦于1988年被評為相當于初級職稱的小學一級教師。“以前提一級工資才漲6塊錢，這回有了教師職稱制度，評上小學一級教師后，一下子漲了幾十塊！”姜言邦說。那一年，他的工資從每月70元一下子漲到了每月100多元。中小學教師職稱制度的建立，為教師工資待遇的改善提供了契機，給老師們帶來了“幸福生活”的希望。

­　　1993年摸到“小高”透明“天花板”

­　　5年后，姜言邦等來了第二次教師職稱評定。其間，他先后擔任昌邑教研室教研員、昌邑第二實驗小學副校長等職，但從未離開課堂教學。1993年，因突出的教學成績，姜言邦被破格晉升為小學高級教師，這也是當時小學教師的最高職級。

­　　按要求，評小學高級教師至少要有8年的小學一級年限，一般人熬不夠8年，想評小學高級是沒有希望的。但姜言邦只用了5年時間，屬破格晉升。評上小學高級教師后，姜言邦的工資漲到了每月400元。

­　　“有了‘破格’，就說明評職稱、漲工資已不再僅僅憑資歷、講資格、卡工作年限了，給那些有能力、有潛力的年輕人和業務骨干開辟了一條‘綠色通道’，給他們的晉升帶來了希望和可能。”姜言邦說。

­　　破格評上小學高級教師時，姜言邦只有31歲，剛過而立之年，正是干事業的時候，評上職稱的鼓舞及對小學教學的喜愛，使他選擇了一如既往地撲在小學數學課堂上，帶學生、搞研究、發論文，還考上了山東師范大學的本科進修班，拿到了本科學歷。1997年，姜言邦調任昌邑教研室副主任，但他依然堅持在教學一線。1999年，他被評為山東省教學能手。在他看來，這是對專心教學和鉆研業務的老師含金量最高的肯定和榮譽了。

­　　可是，并不是所有教師都能從職稱評定中受益。事實上，能評上小學高級教師的人本來數量就很少，很多老師教了一輩子書，也評不上小學高級教師。當時評上了小學高級的教師，一般人年齡也不小了，職稱也就到頭了。很多老師覺得“船到碼頭車到站”，摸到了那層透明的“天花板”。

­　　此外，根據當時的中小學教師職稱制度，中學教師職稱和小學教師職稱是截然分開的，小學教師最高的職稱就是小學高級，只相當于中學初級職稱。換句話說，小學教師比中學教師“低人一等”，工資待遇也相應較低，小學教師的社會地位也明顯不如中學教師。

­　　在這種情況下，小學教師想再評職稱、提待遇，往上發展，就必須跳槽到初中或高中任教。那些有希望和真正能夠跳槽成功的人，大多是小學教師中的佼佼者。因此，優秀小學教師“升級”到初中任教，就成了小學教師提高工資待遇和社會地位、尋求更大發展機會的重要渠道。

­　　這樣一來，小學的優秀教師被中學“掐尖”，中學和小學學段之間師資配置不均衡問題越來越突出，師資水平的差距逐步拉大。經過多年積累，發展到后來就出現了“爺爺奶奶教小學，叔叔阿姨教初中，哥哥姐姐教高中”的現象，小學留下的多是些難以挪動的老教師。